David Quintana

David Quintana*

En pleno siglo XXI la educación cuenta con una serie de una serie de pedagogías catalogadas como disruptivas, alternativas y hasta revolucionarias, las cuales, han sido creadas  con el objeto de dar respuesta a necesidades educativas especiales, atención a grupos vulnerables y diversidad de estilos de aprendizaje de las personas, indistintamente de su edad, características cognitivas o del contexto socio cultural en el que se encuentran, rompiendo así con el estilo tradicional o academicista predominante en la mayor parte de sistemas educativos del mundo. (Pérez, Gelves, Colmenárez, & Ramírez, 2016)

En esta línea, es preciso mencionar que de acuerdo con Obregón (2006) una de esas pedagogías orientadas al trabajo con la primera infancia, ha sido el método Montessori[1] (creado por la Doctora y Pedagoga Italiana María Montessori), logrando expandirse de manera diversificada en todos los continentes. Situación que puede atribuirse a que, el método en mención, por un lado, se caracteriza por “poner énfasis en la actividad dirigida por el niño y la observación de su profesor como guía del acto educativo” (Torres, Bones, Mocha, & Guamani, 2021, pág. 83) (Pérez, Gelves, Colmenárez, & Ramírez, 2016). Es decir, por dar protagonismo y especial valor al autoaprendizaje de los niños para la vida cotidiana. Por otro lado, en la medida que da relevancia a la autodisciplina, libertad y autonomía para que los preescolares, a partir de sus necesidades e intereses personales construyan sus propios aprendizajes (Altamirano, Jaña, & González, 2020).

Sin embargo, un aspecto a considerar es que con la aparición de la pandemia de Sars Cov-2, a finales de 2019, los sistemas educativos han experimentado una serie de dificultades, obligándoles a replantear y diseñar nuevas formas de interacción entre docentes, estudiantes y padres de familia, quiénes en su mayoría no cuentan con las competencias requeridas ni los recursos tecnológicos necesarios, que les permita garantizar el acceso a una educación que de manera inmediata se tuvo que trasladar a una modalidad no presencial. (Torres, Bones, Mocha, & Guamani, 2021).  Ante esta problemática y en respuesta a la crisis sanitaria que actualmente se vive, emerge como alternativa ineludible la educación virtual, una modalidad que ha impactado la labor de los docentes, quienes han asumido el rol de dar continuidad a los procesos formativos. (Rojas & Rosell, 2020).

En virtud de lo anteriormente expuesto, el propósito del ensayo consiste en identificar ¿Cuáles son los desafíos del trabajo docente para la aplicación del método Montessori en la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje de niños y niñas de Educación Parvularia en modalidad virtual? Al respecto, mediante un abordaje teórico puede considerarse que, tales desafíos están relacionados en primer lugar, con la incorporación eficiente de las TIC en la educación, en segundo lugar, con el establecimiento de relaciones interpersonales y en tercer lugar con la organización de las situaciones de aprendizaje, conforme se expone en tres apartados a continuación.

I. Incorporación eficiente de las TIC en la educación

En el ámbito educativo, la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), constituyen un desafío para el abordaje del método Montessori,  a pesar que como lo indica Espinoza & Rosas (2016), por una parte, facilitan los aprendizajes esperados en el marco de una educación parvularia de calidad, por otra parte, representan una serie de riesgos asociados al “uso excesivo de herramientas tecnológicas, tales como la tendencia al aislamiento,  menor desarrollo de  habilidades sociales, promoción de actitudes violentas, impacto negativo en el desempeño escolar e incluso el desarrollo de conductas adictivas y trastornos alimenticios y de la personalidad.” (Espinoza & Rosas, 2016, pág. 98).

En este sentido, según lo manifiesta Altamirano, Jaña, & González, (2020, pág. 30) “Uno de los métodos pedagógicos que ha cuestionado la presencia y uso de las TIC en el aula es el método Montessori, pero que ha buscado la forma de incorporar las herramientas del siglo XXI.” Sin embargo, la tarea no ha sido sencilla, dado que, este método favorece en gran medida la libertad y la autonomía del estudiante, y que la exposición de los niños a diversos dispositivos (computadoras, celulares, tabletas, etc), se estima que puede mermar la concentración de los niños, en la medida que corren el riesgo de distraerse en una serie de recursos no educativos propios del computador, puesto que, como lo señala  Lueg, Bastías, Troncoso, González, & Rodríguez, (2018) se debe considerar que en el hogar,  las TIC regularmente son utilizadas para entretener a los niños y niñas. En este sentido, una de las consecuencias inmediatas que se tiene es que la limitada tecnología con que se cuente en el núcleo familiar puede desfavorecer uno de los aprendizajes valiosos como lo es el proceso de socialización, considerando que, a través de la modalidad virtual se pierde el contacto físico con sus compañeros y compañeras de aula.

Sin embargo, esto no es todo, ya que la incorporación efectiva de las TIC en la metodología Montessori, está íntimamente relacionada, en primer lugar, con el predominio de una actitud de rechazo y cierta apatía con la que algunos profesores de educación inicial y parvularia muestran frente a la tecnología educativa (Lueg, Bastías, Troncoso, González, & Rodríguez, 2018). Situación que, puede atribuirse a que muchos de ellos, durante su proceso de formación docente no desarrollaron las competencias necesarias para el uso eficiente de las tecnologías.

En segundo lugar, es necesario tomar en cuenta que, la escasa y hasta inexistente aplicación de las TIC en el aula, puede atribuirse a que, en otros casos, “Existen barreras extrínsecas a los docentes, las cuales tienen que ver con la falta de acceso a los recursos tecnológicos, la escasez de tiempo para planificar las clases y apoyo técnico y administrativo inadecuado.” (Espinoza & Rosas, 2016, pág. 98). Lo que coincide con el planteamiento de Lueg, Bastías, Troncoso, González, & Rodríguez, (2018) quienes sostienen que los principales motivos que explicarían la escasa implementación tecnológica en la educación preescolar estarían asociados mayormente con factores externos al aula, tales como la falta de asignación de recursos. En suma, este primer desafío muestra que los aspectos asociados a la integración efectiva de las TIC para el abordaje de la metodología Montessori, incide de manera directa para que estos puedan guiar la construcción de los aprendizajes, respetando la libertad, autonomía y autodisciplina de los niños y niñas.

II. Establecimiento de relaciones interpersonales

Otro de los desafíos del método Montessori bajo la modalidad virtual lo forma la consolidación de de relaciones interpersonales, puesto que, “el método en sí mismo propicia el espacio para que los estudiantes busquen y presten ayuda o para que trabajen en pareja o en grupo si es necesario.” (Altamirano, Jaña, & González, 2020, pág. 37). En este sentido, es de vital importancia que el docente en coordinación con los padres y madres de familia mantengan vínculos efectivos de comunicación a pesar del distanciamiento social. Situación que supone un nuevo reto para todos los actores educativos, en la medida que, los niños y niñas al encontrarse desde casa deben establecer vínculos, desempeñar roles y aprender reglas de socialización necesarias para la vida, a pesar que, el contacto y la interacción entre docentes y niños es mucho más limitada en modalidad virtual. (Altamirano, Jaña, & González, 2020)

En este sentido, según Dávila (2015, pág. 164) “Uno de los grandes errores cometidos en las instituciones educativas y del sector docente en particular ha sido implementar propuestas sin un análisis previo del contexto socioeducativo en el cual se desenvuelven los niños.” En otras palabras, se está intentando construir relaciones interpersonales desconociendo, por ejemplo, la situación de violencia que se experimenta en casa, lo cual, puede convertirse en un obstáculo para el fortalecimiento de buenas prácticas de convivencia entre los niños y niñas. Aunado a esto, es de suma importancia que “El docente en su intento por propiciar la construcción de relaciones armoniosas no termine reproduciendo la actividad educativa presencial clásica, es decir, llevar la escuela a la plataforma.” Es decir, se debe evitar todo tipo de acciones que restrinjan la libertad de los niños en el establecimiento de sus relaciones interpersonales. (Arteaga, Enríquez, & Chuquimia, 2015, pág. 112).

III. Organización de las situaciones de aprendizaje.

Para el docente la organización de las situaciones de aprendizaje de niños y niñas representa un nuevo desafío en la modalidad virtual. Esto se debe a que, en primera instancia como se mencionó en el apartado anterior, es necesario hacer “el análisis del contexto donde se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje.” (Altamirano, Jaña, & González, 2020, pág. 31). Es decir, ahora se debe tomar en cuenta que el mundo vive en medio de una crisis sanitaria, que limita el desplazamiento, el contacto físico, y que en la metodología Montessori la construcción de los aprendizajes se desarrolla en un ambiente de la vida cotidiana, que ha cambiado a partir de la pandemia de covid-19, pero que, no debe perder de vista que ese espacio en casa, “ (…) ahora es el aula que entre otras cosas debe estar adaptada a ellos, a sus necesidades, sus tamaños y sobre todo a sus ritmos, etc.” (López & Flores, 2019, pág. 151)

En segunda instancia, ya no solo se trata de conocer el contexto donde se construirán los aprendizajes, sino que se debe crear un “ambiente” enriquecedor para que los niños y niñas estando en casa desarrollen todo su potencial, conforme lo describe Dávila (2015) a continuación.

El ambiente debe ser cuidadosamente organizado por el adulto, el criterio principal es ser lo más cercano al hogar, los objetos y la organización de los espacios deberán mostrar armonía y estética que le invite al niño a investigar, a experimentar a realizar las actividades de forma autónoma y colectivamente. (Pág. 162).

Por lo anteriormente expuesto, queda en evidencia una labor compleja para el trabajo docente, debido a que, según lo manifiesta Ascencio & Fajardo (2020, pág. 124) “En el método Montessori, todo deberá estar debidamente planificado y organizado dependiendo de las necesidades de cada uno de los niños y niñas, se tendrá que trabajar en ambientes cómodos, seguros y adecuados.” Siendo para ello necesario, el trabajo articulado con los padres y madres de familia como principales garantes de los aprendizajes de los niños y niñas, considerando que, ellos serán quienes bajo la orientación docente, ubicarán de manera estratégica los materiales necesarios que permitan estimular y desarrollar los aprendizajes de los preescolares.

Ahora bien, su tarea no finaliza ahí, dado que, respetando la libertad, autodisciplina y autonomía de los niños, los padres deberán estar supervisando el desarrollo de las actividades, lo cual supone un desafío de acuerdo con Torres, Bones, Mocha, & Guamani (2021) quien plantea que, en casa los padres de familia desarrollan una gran cantidad de actividades, que en muchas de las ocasiones relegan a la educación de los niños a una última instancia. Escenario que debe ser considerada por parte de los docentes al momento de planificar las situaciones de aprendizaje de manera conjunta.

Conclusión

Por lo aquí abordado, puede interpretarse que los principales desafíos del trabajo docente para para la aplicación del método Montessori en niños y niñas de Educación Parvularia bajo la modalidad virtual, son: en primer lugar, la incorporación eficiente de las TIC en la educación, en vista que, por una parte, se corre el riesgo de contar con pocos recursos tecnológicos  en el hogar y que estos  a su vez, se conviertan en un distractor de los aprendizajes, por otra parte, que el sector docente pueda manifestar cierta apatía o rechazo a la tecnología, al carecer de los recursos y las competencias técnicas necesarias. En segundo lugar, el establecimiento de relaciones interpersonales puede no ser una labor sencilla, considerando que, se deben establecer vínculos efectivos de comunicación  virtual, a pesar del distanciamiento social, sin caer en una réplica de la clase tradicional y,  en tercer lugar, la organización de las situaciones de aprendizaje se torna una labor compleja, tomando en cuenta que,  no solo es fundamental el establecimiento de “ambientes” enriquecedores de aprendizaje en casa, sino que es fundamental contar con el acompañamiento y supervisión de los padres y madres de familia, respetando los principios de libertad, autonomía y autodisciplina  que pregona el método Montessori.

Referencias bibliográficas

 

Altamirano, M. J., Jaña, C. E., & González, F. O. (2020). Uso educativo de TIC en un salón Montessori: diálogo entre la tecnología digital y los ritos de interacción social en el aula. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, XIX(41), 29-42. doi: 10.21703/rexe.20201941umaña2

Arteaga, C., Enriquez, N., & Chuquimia, J. L. (2015). DESAFÍOS METODOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL: Aproximación a las complejidades de la enseñanza virtual y el rescate el valor del contacto social. Revista FIDES ET RATIO, X, 99-114.

Ascencio, L. E., & Fajardo, Z. E. (2020). La aplicación del método Montessori en la escuela infantil ecuatoriana. Sathiri, XV(1), 122-131. doi: 10.32645/13906925.935

Dávila, P. V. (2015). Recorrido metodológico en educación inicial. Revista Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, XIX. doi: 10.17163/soph.n19.2015.07

Espinoza, V., & Rosas, R. (2016). Creencias de educadoras y miembros de equipos directivos de centros educativos de educación parvularia respecto del uso de recursos tecnológicos como herramientas de aprendizaje. Revista Estudios Pedagógicos, XLII(2), 95-112. Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173548405006

Jaimes, M. E., & Páez, A. M. (2008). La evaluación docente en la pedagogía Montessori: Propuesta de un instrumento. Revista Educación y educadores, 1, 227-252.

López, M. M., & Flores, M. d. (2019). Montessori en un contexto multicultural: ¿Se pueden realizar buenas prácticas educativas en contextos vulnerables? Revista Buenas prácticas en Educación Infantil, VIII(1), 147-153.

Lueg, C. F., Bastías, C. M., Troncoso, L. N., González, P. A., & Rodríguez, A. G. (2018). Significaciones atribuidas por futuras educadoras de párvulos a las TIC incorporadas en su proceso formativo. Revista actualidades investigativas en educación, XVIII(3), 1-22. doi: https://doi.org/10.15517/aie.v18i3.34347

Obregón, N. (2006). Quién fue María Montessori. Revista Contribuciones desde Coatepec,, X, 149-171. Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28101007

Pérez, Á. A., Gelves, B. B., Colmenárez, M. A., & Ramírez, T. E. (2016). Una aproximación a las pedagogías alternativas. Revista Educere, XX(66), 237-247. Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35649692005

Rojas, C. F., & Rosell, R. d. (2020). Desafíos de la educación virtual en Odontología en tiempos de pandemia COVID-19. Revista Cubana de Estomatología, LVII(3), 1-5. Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=378664876017

Torres, Á. A., Bones, S. B., Mocha, E. G., & Guamani, M. A. (2021). Estimulación multisensorial temprana desde la metodología Montessori: Reflexiones para su aplicación en condiciones de distanciamiento social. Revista Conciencia digital, IV(1), 78-104. doi:: https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v4i1.1529 Catedrático e investigador de la Universidad Luterana Salvadore

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[1] María Montessori fue la creadora de este método o sistema de educación que adoptó su nombre. Nació el 31 de agosto de 1870 en el poblado de Chiaravelle en la provincia de Ancona, puerto del mar Adriático en el centro de Italia.