Cuatro desafíos del aprendizaje cooperativo en la Educación Superior

David Quintana*

En la mayor parte de los sistemas educativos de América Latina, una de las continuas reflexiones ha sido la búsqueda de estrategias que contribuyan a minimizar una aparente “crisis de aprendizaje,” la cual, suele manifestarse en términos de rendimiento académico, dificultades de socialización, entre otras,  (García, Traver, & Candela, 2019). Ante esta situación, una de las iniciativas adoptadas por diversas instituciones educativas, siendo este el caso de las Universidades, ha sido el fomento de la metodología del aprendizaje cooperativo, dado que ésta, científicamente ha demostrado que “(…) favorece el logro de objetivos de aprendizaje, la adquisición de objetivos compartidos dentro de un colectivo, el fortalecimiento de procesos de interacción, el desarrollo de procesos que incluyen el respeto e inclusión de la diversidad.” (Abellán, 2018, pág. 186) Sin embargo, a pesar de sus múltiples beneficios, su aplicación no ha sido tarea sencilla, debido a la presencia de una serie de obstáculos en el ámbito de la Educación Superior.

En virtud de la problemática anteriormente expuesta, la tesis a desarrollar es que existen por lo menos 4 desafíos que intervienen en el uso de la metodología del aprendizaje cooperativo en la educación universitaria. En este sentido, el propósito del artículo consiste en realizar un análisis sobre cada uno de ellos, desde el paradigma interpretativo, dado que este tiene como finalidad la comprensión de la realidad (Ricoy, 2006). En este caso, una realidad educativa holística y divergente implícita en el aprendizaje cooperativo, (Amador, 2017,) la cual es necesario interpretar a partir de la práctica docente.

La elección del paradigma interpretativo para este análisis obedece a que, desde la perspectiva ontológica, la naturaleza de la realidad a interpretar es “(…) subjetiva, dinámica, múltiple, holística, construida, divergente. “(Sánchez, 2013, pág. 99). Y que desde su orientación epistemológica, se está plenamente consciente que en este esfuerzo académico “existe una estrecha relación e implicación con la realidad u objeto de investigación.” (Sánchez, 2013, pág. 99). Así mismo, que desde una perspectiva axiológica los valores del investigador (autor del artículo) han estado implícitos y explícitos al momento de realizar el análisis de los 4 desafíos involucrados en el uso de la metodología del aprendizaje cooperativo, siendo estos precisamente el objeto de estudio, los cuales se exponen a continuación.

El primero de los desafíos para el uso de la metodología de aprendizaje cooperativo, lo constituye la existencia de una visión de la educación centralizada en la competición y transmisión de conocimientos que limita la interacción en el aula.  Lo cual, suele atribuirse a que por una parte, “en las aulas no solo se observan actitudes individualistas muy marcadas en el alumnado,” (Laguna, 2015, pág. 62) sino que también, desde la práctica docente en reiteradas ocasiones  se favorece el “uso desmedido de la competición como elemento motivador incluso en las actividades cooperativas”  (Abellán, 2018, pág. 188). Situación que coincide con el planteamiento de Andrade & Santos, (2019), quien considera que inconscientemente muchas actividades cooperativas en el aula son reproducidas a partir de una enseñanza individualista y competitiva estimulada por los mismos profesores, perjudicando así el desarrollo de actitudes favorables a la práctica del aprendizaje cooperativo.

Por otra parte, es de tomar en consideración que, esta visión centralizada en la transmisión de conocimientos, en palabras de Ruíz (2012, pág. 159), se debe a que “Tradicionalmente la docencia universitaria ha estado caracterizada por la clase magistral, expositiva y en una sola dirección, en la que el profesor transmite unos contenidos por vía oral.” siendo esta idea compartida por Fraile, Bilbao, & Urquijo (2015, pág. 386), quienes también señalan que “existe  una cultura tradicional y  dominante en la cual se visualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje focalizado en la trasmisión de conocimientos (…)”. Dejando en evidencia que, desde esta visión es urgente acorde a Rodríguez (2012, pág. 388) que desde la práctica docente pueda lograrse “un cambio esencial en el papel del alumno, pasando de una actividad orientada en la adquisición de información a una centrada en la adquisición de competencias y destrezas,” que garanticen el aprendizaje no solo de unos pocos sino de todos mediante el empleo de prácticas horizontales que estimulen el aprendizaje cooperativo.

Un segundo desafío consiste en el fortalecimiento de la formación docente y reconocimiento de la complejidad en el abordaje de la metodología del aprendizaje colaborativo a nivel universitario. Esta situación, por un lado, suele ser evidente en la medida que conforme lo expone Abellán (2018) la formación que el profesorado recibe sobre este tema durante sus estudios universitarios resultan ser muy limitada, por lo que podría llegarse a afirmar que la puesta en práctica de esta metodología en la mayor parte de los casos no está al alcance del claustro docente, traduciéndose como lo manifiesta Laguna (2015, pág. 95)  en “una falta de preparación del profesorado que limita el  uso de esta metodología activa.” En consecuencia, se estima que esto provoca que muchos docentes decidan no utilizar en sus clases esta metodología de trabajo (Abellán, 2018)

Por otro lado, es importante reconocer que este desafío implica desde su dimensión ontológica una manera de ver y entender la realidad (Sánchez, 2013), en la cual se encuentra inmersa la metodología del aprendizaje cooperativo, es decir, a partir del análisis de sus características y factores intervinientes (rol del docente y de los estudiantes, recursos, participación e involucramiento del alumnado, etc) los cuales dejan al descubierto que la aplicación de esta metodología requiere del análisis de su complejidad. Una complejidad que en primera instancia, implica que “el rol del docente es multifacético, cuando emplea el aprendizaje cooperativo. (Andrade & Santos, 2019, pág. 202), puesto que el abordaje de esta metodología se encuentra relacionada con una serie de roles tales como: “Distribuir la atención de forma homogénea a cada grupo, pues la metodología requiere un acompañamiento individual y grupal.” (Espinoza, 2007, pág. 121). “Destinar más tiempo dentro y fuera del aula porque las actividades cooperativas lo requieren.” (Abellán, 2018, pág. 188). “Actuar con la estrategia del modelaje, manifestando verbal y gestualmente expresiones de habilidades cooperativas.” (Laguna, 2015, pág. 65). Entre otras.

En segunda instancia, siguiendo a Laguna (2015) esta complejidad, no solo se encuentra en los roles del docente, sino que también encuentra su arraigo en la diversidad de ritmos y estilos de trabajo del estudiantado, los cuáles no siempre suelen convertirse en una fortaleza para el equipo de trabajo. Aunado a esto, el citado autor considera que esta situación tiende a agravarse cuando el estudiante no cuenta con las condiciones socioeconómicas que le permiten insertarse en los equipos de trabajo y poder así aprender de manera cooperativa.

El tercer desafío en este análisis es la necesidad de desarrollar en el estudiantado las habilidades previas para el aprendizaje cooperativo. Esta afirmación tiene a su base un estudio realizado por Santos & Andrade (2019, pág. 204), el cual concluye que “El 65 % [de los estudiantes] consideran que [aprenden de manera cooperativa] en el aula, pero no de forma sistemática, debido a que no poseen todas las herramientas cognitivas para ello.” Situación que resulta entendible, al tomar en cuenta que “habilidades como lectura, escritura, comprensión, análisis, síntesis requieren estar perfectamente aprendidas y desarrolladas, ya que sin esas destrezas es imposible un trabajo sostenido, continuo y con igual ritmo para todas las integrantes del grupo.” (Espinoza, 2007, pág. 120) En esta línea, Laguna (2015), plantea que el profesor debe esforzarse por garantizar que sus estudiantes hayan aprendido las habilidades cooperativas para trabajar de manera conjunta. En este sentido, el carecer de estas habilidades previas para el aprendizaje cooperativo es lo que precisamente se convierte en un nuevo desafío para la práctica docente.

Aunado a lo anterior, es importante tomar en consideración que para superar este desafío, “por parte del alumnado, se requiere que pueda convertirse en el responsable de su aprendizaje, en el sentido de tomar iniciativas, de tomar decisiones respecto a su aprendizaje, de involucrarse en el trabajo en equipo con los demás estudiantes, en definitiva, en ser autónomo.” (Ruíz, 2012, pág. 122). Es decir, el aprendizaje colaborativo en la Universidad se fortalece en la medida que se cuenta con el desarrollo de actitudes autodidactas como la colaboración, el diálogo y la resolución de conflictos.

El cuarto y último desafío consiste en complementar la visión positivista con que usualmente se realizan investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo. Evidencia de este planteamiento es que numerosos estudios en torno al abordaje de esta metodología, han sido elaborados fundamentalmente desde el paradigma positivista. Entre ellos, puede citarse una investigación realizada por Andrade & Santos en el año (2019, pág. 203), en donde “se exploró el uso del aprendizaje cooperativo.” De igual manera, otro estudio que puede mencionarse es el “Cuestionario de “Competencias Sociales Cooperativas” el cual demostró ser un instrumento válido para la evaluación de estas competencias transversales y fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje a nivel universitario. (Fraile, Bilbao, & Urquijo, 2015, pág. 386).

Como puede observarse, existe una tendencia muy marcada hacia los estudios cuantitativos, en este sentido, la pregunta pertinente desde la dimensión metodológica es “¿cómo podemos obtener el conocimiento científico de dicha realidad?” (Sánchez, 2013, pág. 92). La respuesta a esta interrogante parte de la premisa que el objeto de estudio (metodología del aprendizaje cooperativo) constituye una realidad dinámica que no solo puede ser comprendida mediante el monismo metodológico, por tanto, se estima necesario la apuesta por una pluralidad de métodos y técnicas de investigación que permitan desde el  paradigma interpretativo una mayor comprensión sobre la diversidad de problemáticas en las que se encuentra la metodología del aprendizaje cooperativo, particularmente en la educación superior. (Ricoy, 2006)

A manera de cierre, puede concluirse que, luego de haber realizado este abordaje desde el paradigma interpretativo, se identifican por lo menos 4 desafíos que intervienen de manera directa en el uso de la metodología del aprendizaje cooperativo en la educación universitaria. Donde, el primero de ellos, lo constituye la existencia de una visión de la educación centralizada en la competición y transmisión de conocimientos que limita la interacción en el aula. Un segundo desafío consiste en el fortalecimiento de la formación docente y reconocimiento de la complejidad en el abordaje de la metodología del aprendizaje colaborativo a nivel universitario. Mientras que el tercero, es la necesidad de desarrollar en el estudiantado las habilidades previas que demanda esta metodología en mención. Finalmente, el cuarto desafío consiste en complementar la visión positivista con que usualmente se realizan investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, mediante el desarrollo de estudios fundamentados en los paradigmas crítico e interpretativo.

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*Catedrático e investigador de la Universidad Luterana Salvadoreña